Plazas: 25
Vacantes: 25
UACM
San Lorenzo Tezonco
Prol. San Isidro 151, San Lorenzo Tezonco, Iztapalapa, 09790 Ciudad de México, CDMX
Cubículo
5558580538 Ext. 14125
| Nombre | Cargo | Correo electrónico |
|---|---|---|
| Rosa María Torres Bustillos | Enlace | rosa.maria.torres@uacm.edu.mx |
Destinatarios
El Proyecto está dirigido a estudiantes de la UACM que tengan interés en desarrollar actividades de docencia en Educación Media Superior (EMS) y que cumplan con los siguientes requisitos: 100% de los créditos del plan de estudios que corresponda; dispongan de tiempo para asistir al 80% de las sesiones de los Talleres de Formación y de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica; y al 90% de las actividades de la Práctica Profesional.
Propósito general
Construir un espacio de formación teórico-práctico para los estudiantes de la UACM, centrado en el desarrollo de habilidades y competencias para el ejercicio de la docencia, en colaboración con instituciones educativas de la CDMX.
Duración del Proyecto
El Proyecto se desarrollará durante un año escolar. En ese periodo, se llevarán a cabo las actividades relacionadas con la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica, con la Cooperación Interinstitucional y con la Asesoría. Mientras que sólo en el primer semestre se realizarán, además, los Talleres de Formación y sólo en el segundo semestre la Práctica Profesional.
Propósitos específicos
1. Revisar contenidos básicos que nos acerquen a la problemática de los sujetos que aprenden; de las instituciones y los sujetos que enseñan; y del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que estudiantes y profesores interactúan.
2. Organizar la realización de prácticas profesionales de docencia de los estudiantes de la UACM en un grupo-curso de una materia incluida en el plan de estudios del área de Humanidades y Ciencias Sociales.
3. Implementar un proceso de asesoría y acompañamiento al desarrollo de las prácticas de docencia de los estudiantes que participan en el Proyecto.
4. Construir un espacio comunitario de análisis y reflexión crítica acerca de la práctica educativa que se desarrolla en el marco del Proyecto.
La educación es un campo complejo y dinámico, conformado por el entrecruzamiento de fuerzas y planos de distinto orden. Temas relevantes como la política educativa, la estructura y funcionamiento del sistema educativo, la enseñanza y el aprendizaje, la gestión institucional, la formación y actualización de profesores, el currículum, la evaluación, entre otros, configuran el campo .
El presente proyecto se inscribe en ese ámbito y se centra en la formación de profesores, entendida esta como un permanente ir y venir entre la teoría y la práctica. Con su realización, queremos acercarnos a una problemática educativa de la Ciudad de México (CDMX) en la que nos interesa incidir desde nuestro particular quehacer como Universidad.
En el nivel de Educación Media Superior (EMS), aun cuando la política educativa nacional promueve la ampliación de los niveles de cobertura y esta se cubre con creces, el porcentaje de abandono y de baja eficiencia terminal se mantienen por encima de la media nacional .
Tradicionalmente, esas problemáticas son consideradas responsabilidad de la población estudiantil; en contadas ocasiones, se revisan los factores atribuibles a la institución educativa y a sus actores. El abandono o la desafiliación escolar no sólo depende de factores sociales, económicos y culturales propios del estudiante sino también del conjunto de condiciones institucionales y estrategias educativas que contribuyen o no a mantener a los estudiantes dentro del sistema y a obtener mejores aprendizajes .
Los profesores son agentes claves en la creación de climas organizacionales y de propuestas educativas que propicien la conclusión de procesos y la construcción de aprendizajes. Pero la disposición de saberes y el desarrollo de las necesarias habilidades y competencias para realizar esa tarea no se improvisan. Es indispensable echar a andar procesos de formación docente. Así quedó establecido, por ejemplo, en la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y en el Acuerdo 447, promulgados en el año 2008.
En ese Acuerdo, se establece que el perfil profesional de los docentes de EMS corresponde a un conjunto de “cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social” que se concretan en las siguientes competencias:
1. Organización de la formación continua a lo largo de la trayectoria profesional.
2. Dominio y capacidad de estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, atendiendo al enfoque por competencias, y ubicarlos en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora de acuerdo con el contexto institucional.
5. Evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construcción de ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Capacidad para contribuir a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participación en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyo a la gestión institucional. (Acuerdo 447, Capítulo II De las competencias educativas, Artículo 4)
Aun cuando se han realizado esfuerzos para actualizar a este importante grupo de docentes , estos no han alcanzado los resultados esperados; aún queda mucho por realizar. Creemos que como institución de educación superior podemos apoyar esa tarea, primero, con esta propuesta de formación dirigida a los estudiantes de la UACM, interesados en realizar tareas de docencia en ese nivel educativo y, posteriormente, con las propuestas de actualización que planeamos ofrecer a profesores del sistema de bachillerato.
El Proyecto está especialmente dirigido a los estudiantes de las licenciaturas de Comunicación y Cultura, Filosofía e Historia de las Ideas, Creación Literaria e Historia y Sociedad Contemporánea de nuestra casa de estudios porque el perfil de egreso, incluido en el plan de estudios de cada una de ellas, destaca que uno de los campos laborales en que pueden trabajar sus egresados es la docencia. De manera que, desde diversas asignaturas y seminarios, ofrecen a sus estudiantes la posibilidad de abordar, directa o indirectamente, asuntos relacionados con el campo de la educación.
Asimismo, la comunicación con egresados de prácticamente todas las licenciaturas del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales (CHyCS) nos ha permitido constatar que la docencia es una opción laboral que se abre practicamente para todos los egresados del Colegio.
Con la realización de este Proyecto, nos sumamos a la oferta de actualización de profesores para ese nivel educativo, al ofrecer a nuestros estudiantes, interesados en realizar tareas de docencia, un espacio de formación en la práctica para que desarrollen y afiancen habilidades y conocimientos vinculados directamente con el ejercicio de la docencia y, además, puedan titularse mediante su participación en esta iniciativa .
Queremos construir un espacio comunitario de producción de conocimientos relacionados con la docencia en donde la experiencia acumulada como profesores por los participantes sea el punto de partida de la reflexión y el análisis.
Para muchos de nosotros, la experiencia docente se fue construyendo en solitario, de manera silenciosa, en un espacio donde otros tenían poco que decir y hacer. Sin embargo, sabemos que el intercambio de experiencias y el aprender del otro constituye una importante fuente de aprendizaje y construcción de saberes.
Por lo anterior, la Comunidad de Reflexión de la Práctica, uno de los componentes del Proyecto, permanecerá abierta durante todo el proceso de formación práctica y la metodología participativa organizará los espacios que privilegien el tratamiento de contenidos.
Asimismo, postulamos que todo proceso de formación docente debe estar constituido por un componente práctico, de manera que, en el marco de este proyecto, es indispensable disponer de espacios reales para la realización de actividades de docencia. Pero un proyecto en el se conjuguen los espacios de formación teóricos y prácticos no es fácil de implementar. Es necesario contar con la participación de otras instituciones educativas; lo que nos abre a la oportunidad de buscar la vinculación con instituciones de la CDMX para, en un espíritu de cooperación interinstitucional, enriquecer la realización del proyecto.
El establecimiento de relaciones de cooperación interinstitucional es otro de los componentes clave para la realización del presente proyecto, de modo que este, junto a los Talleres de Formación, la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica, la Asesoría y la Práctica Docente configuran el Proyecto.
Metodología
Las actividades de formación que se lleven a cabo en el marco del Proyecto atenderán el sentido y la modalidad de acción de dos formas de trabajo colectivo que consideramos complementarias, el taller y la comunidad de aprendizaje.
El taller surge en América Latina en la década de los años sesenta. Adquiere relevancia en el ámbito de la educación popular como una forma de trabajo que propicia la transformación social y el desarrollo individual. Promueve el aprendizaje colaborativo, favoreciendo el involucramiento de los sujetos en la realización de una actividad o en la generación de un producto; se distingue de otras modalidades por su enfoque centrado en el hacer y en el aprendizaje fundamentado en la experiencia.
De acuerdo con el planteamiento de Freire, el Taller es “un contexto de aprendizaje colectivo y experiencial donde los participantes construyen conocimiento a través de la reflexión crítica sobre su propia realidad y la acción transformadora. Se diferencia de una clase tradicional por su enfoque en la horizontalidad, la participación activa y la conexión con la vida cotidiana de los estudiantes”.
La comunidad de aprendizaje surge en la década de los noventa como una iniciativa para propiciar la transformación de las escuelas en relación con los desafíos y cambios que generaban los avances en el conocimiento y en la tecnología de la información.
Con el paso del tiempo, este concepto adquiere diversos significados y su uso trasciende el ámbito educativo para utilizarse en espacios socioculturales y virtuales diversos. De distintas conceptualizaciones, recuperamos ideas que refieren al trabajo conjunto, autónomo e interdependiente; a principios de buena convivencia, apoyo y contención; al establecimiento de compromisos de aprendizaje compartido; a la construcción de una nueva cultura de negociación, centrada en el aprendizaje dialógico y cooperativo, en actividades de investigación y en esquemas de organización que toma en cuenta las condiciones materiales de las personas.
Para la construcción de estos espacios de aprendizaje es fundamental que sus coordinadores propicien el diálogo y la horizontalidad, la reflexión crítica, el aprendizaje significativo y la participación. En resumen, que procuren que los participantes construyan una experiencia educativa transformadora.
Componentes
La cooperación interinstitucional, la comunidad de reflexión sobre la práctica, los talleres de formación, la práctica profesional y la asesoría contribuyen, desde su especificidad, a la configuración del Proyecto. Es imprescindible que cada uno funcione adecuadamente para lograr los propósitos de la propuesta.
1. Cooperación Interinstitucional
Este Proyecto precisa del establecimiento de vínculos interinstitucionales para alcanzar sus propósitos formativos. Por tanto, a través de este componente se buscará establecer formas de cooperación con instituciones educativas, especialmente de EMS, y formalizarlas a través de convenios interinstitucionales. Estas pueden ir desde la participación de sus integrantes en los Talleres de Formación, en el equipo coordinador del Proyecto, en la creación de propuestas de formación dirigida a los docentes de EMS o en la realización de prácticas profesionales en espacios propios de la institución.
Esta colaboración tiene el potencial de producir una sinergia institucional que puede fomentar la generación de nuevas líneas de desarrollo e investigación educativa, impulsar programas de formación y actualización del profesorado, entre otras iniciativas.
Cuidar el adecuado funcionamiento de este componente será responsabilidad del equipo coordinador del Proyecto.
2. Comunidad de Reflexión sobre la Práctica
El carácter comunitario del Proyecto se expresa de manera privilegiada en este componente. La construcción de un ambiente colectivo que favorezcan las relaciones humanas, la participación, el intercambio, la crítica y la producción de aprendizajes colectivos, entre otras características, será una tarea permanente de todos los participantes en el Proyecto.
En la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica se genera el ambiente adecuado para “la discusión de todas la ideas, la búsqueda permanente de las diversas formas de ver y estudiar la realidad, y la incorporación de múltiples referentes para juzgar.” . De acuerdo con el proyecto educativo de la UACM, estas prácticas son indispensables cuando hacemos referencia a un proceso de formación universitaria.
La Comunidad de Reflexión sobre la Práctica reúne a los practicantes y a los asesores de práctica; esporádicamente puede recibir invitados que presenten experiencias innovadoras en el campo de la docencia.
De manera concreta, en este espacio se pueden conocer y analizar experiencias, presentar planeaciones de clase y avances en la escritura del Informe Final y compartir la experiencia cotidiana en el Proyecto.
Las sesiones se realizarán quincenalmente y tendrán una duración de 3 horas.
El buen funcionamiento de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica será responsabilidad de dos coordinadoras (es).
3. Talleres de Formación
Los talleres que integran este componente son cuatro. Cada taller está centrado en una de las siguientes tematicas:
Políticas educativas y sistema de EMS en México: instituciones y problemáticas
Sujetos y contextos del aprendizaje.
Teoría de la educación y metodologías para el aprendizaje.
Habilidades comunicativas
Cada Taller será coordinado por un profesor o profesora de la UACM o de otra institución participante en el Proyecto.
Cada Taller tendrá una duración de 30 horas en grupo y 30 horas de trabajo individual. Las horas de Taller se distribuyen en 10 sesiones de 3 horas cada una. En total, la temporalidad de este componente es de 120 horas efectivas y 120 horas de trabajo individual. Lo que suma un total de 240 horas de trabajo.
Los Talleres se realizarán, de manera simultánea, durante el primer semestre del Proyecto. Cursarlos es indispensable para participar en el componente Práctica Profesional.
En el cuadro que aparece a continuación se registra el nombre de los talleres y de sus unidades temáticas.
Mapa curricular Talleres de Formación-Primer Semestre
Unidades Taller 1
Políticas educativas y sistema de EMS en México: modelos… Taller 2
Sujetos y contextos del aprendizaje Taller 3
Teorías educativas y metodologías… Taller 4
Habilidades comunicativas
Unidad 1 Sistema educativo nacional: evolución y dilemas. Aprendizaje situado. Conceptos orientadores de la práctica educativa. El docente como orador.
La comunicación en el aula.
Unidad 2 Subsistema educativo y modelos pedagógicos. Comunidades de aprendizaje y práctica. Metodologías e intervención educativa El lenguaje del cuerpo.
La voz, un instrumento frágil y valioso.
Unidad 3 Procesos escolares y trabajo docente. Intervención en situaciones de conflicto. Planeación de clases y evaluación en EMS. La preparación de la intervención.
Tipos de discurso.
4. Práctica Profesional
En términos generales, entendemos por práctica profesional una etapa en la formación del estudiante o recién egresado en que este aplica sus conocimientos y habilidades en un entorno laboral real, bajo supervisión, para consolidar su aprendizaje.
En el Proyecto, la práctica se convierte en un componente crucial de la formación porque permite, de manera privilegiada, la integración de la teoría y la práctica, favoreciendo el desarrollo de habilidades, competencias y valores profesionales; ayuda a conocer e intentar comprender los distintos contextos y escenarios socioeducativos que inciden y condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La docencia es fundamentalmente un ejercicio práctico. Los contenidos teóricos son necesarios en tanto aportan elementos para reflexionar sobre el quehacer en el aula, la relación con los estudiantes, con otros profesores y con otros actores o agentes del entorno educativo.
En resumen, la práctica profesional en docencia es un proceso formativo esencial para los futuros docentes, donde se integran la teoría y la práctica, se desarrollan habilidades y competencias, y se asume un compromiso ético con la educación.
De manera concreta, en la práctica profesional queremos que el y la estudiante utilicen como punto de partida los conocimientos, competencias y habilidades que desarrollaron durante su formación en el nivel licenciatura y los que afianzaron en los Talleres de Formación del Proyecto para participar o coordinar actividades de aprendizaje, con la asesoría de un profesor o profesora en un grupo-curso de una materia del área de Humanidades y Ciencias Sociales, del Plan de estudios de EMS.
En este componente, se espera que los practicantes:
a. Colaboren en la planeación de clases, en la coordinación de actividades colectivas y en equipos de trabajo, y en la aplicación de evaluaciones formativas.
b. Identifiquen elementos extraescolares que inciden en la docencia.
La participación en el diseño, coordinación y evaluación de actividades de enseñanza es el eje articulador del componente Práctica Profesional. De ahí la importancia de establecer relaciones de cooperación con instituciones de EMS para que en esas escuelas nuestros estudiantes encuentren el espacio natural de ejercicio de sus saberes docentes.
De manera previa a la coordinación de actividades de enseñanza-aprendizaje el practicante realizará actividades de:
a. Entrevistas al profesor titular del curso, a estudiantes, al coordinador de área, al director o a otra autoridad de la escuela.
b. Planeaciones de clase que incluyan evaluaciones formativas con el apoyo del asesor UACM.
En el aula, el estudiante realizará:
a. Coordinación de actividades en el aula.
b. Evaluaciones formativas de su desempeño docente con el asesor UACM y el asesor o mentor de la escuela.
c. Diario de campo.
Después de terminada su participación en el aula, el practicante llevará a cabo:
a. Actividades de sistematización de la información recabada en entrevistas y en la experiencia en el aula, orientadas a la elaboración del Informe Final.
b. Escritura del Informe Final de práctica.
Cabe destacar que el estudiante en práctica contará con dos tipos de asesoría: a) la asesoría de un profesor(a) de la UACM; y b) el acompañamiento de un mentor que trabaje como docente en la escuela en la que realice su práctica.
El mentor o mentora de la institución de EMS, preferentemente, será el profesor titular de la materia en el grupo que el estudiante lleve a cabo la práctica con el propósito de que acompañe al estudiante en la coordinación de una actividad en el aula, en la elaboración de planeaciones de clase, en el análisis de situaciones de aula, etc.
Las materias en que el practicante realizará las actividades prácticas se inscribirán en el área de las Humanidades y las Ciencias Sociales.
5. Asesoría de la UACM
El asesor o asesora permanente del estudiante será un profesor o profesora de la UACM que integre el equipo del Proyecto. Será elegido por el estudiante. Cada asesor tendrá un máximo de dos practicantes con los que se reunirá quincenalmente. En las reuniones, revisarán planeaciones, evaluaciones formativas, y analizarán lo realizado por el estudiante en los Talleres Formativos y en la Práctica Profesional.
El asesor o asesora del Proyecto también acompañará al practicante en la elaboración del Informe Final.
Destinatarios
El Proyecto está dirigido a estudiantes de la UACM que tengan interés en desarrollar actividades de docencia en EMS y que cumplan con los siguientes requisitos: 100% de los créditos del plan de estudios que corresponda; dispongan de tiempo para asistir al 80% de las sesiones de los Talleres de Formación y de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica; y al 90% de las actividades de la Práctica Profesional.
Producto
Informe Final de Práctica. Este documento será elaborado por el practicante durante su participación en el Proyecto. Para ello, contará con el acompañamiento de una profesora o profesor asesor. Para presentar este Informe con fines de titulación se atenderá lo establecido en el artículo 63 del Reglamento de Titulación de la UACM que establece lo siguiente: “En esta opción, el estudiante deberá presentar un informe escrito de las actividades realizadas. Dicho informe deberá cumplir con los lineamientos que defina la respectiva Comisión de Titulación y contar con la aprobación cinco profesores-investigadores que fungirán como lectores y evaluarán el informe, de conformidad con lo establecido en el Artículo 43 de este Reglamento. El estudiante entregará dos copias electrónicas y un impreso de su informe para que se integre a los respectivos repositorios institucionales. En esta opción no hay réplica oral, ni mención honorífica”.
Duración del Proyecto
El Proyecto se desarrollará durante un año escolar. En ese periodo, se llevarán a cabo las actividades relacionadas con la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica, con la Cooperación Interinstitucional y con la Asesoría. Mientras que sólo en el primer semestre se realizarán, además, los Talleres de Formación y sólo en el segundo semestre la Práctica Profesional.
En la tabla que aparece a continuación se registran los componentes, la temporalidad, las actividades y los productos que se esperan obtener con el desarrollo del Proyecto.
Componentes Primer semestre 2025-II
Actividades Segundo Semestre 2026-I
Actividades Total de horas Productos
1. Cooperación interinstitucional Entrevistas, reuniones de trabajo Convenios interinstitucionales
2.Comunidad de Reflexión sobre la Práctica Reuniones mensuales 24 Evaluación Final
3. Talleres de Formación Talleres: 30 horas presenciales; 30 horas de trabajo individual. 240 Cuatro Talleres de Formación.
Constancia de participación en los Talleres, emitida por la UACM.
4. Práctica profesional Planeaciones de clases; entrevistas a profesores y estudiantes; participación en actividades en aula; asesorías, etc. 180 Diario de campo.
Sistematización de datos de la práctica.
Constancia de Práctica Profesional, emitida por la UACM y la institución en que se realizó la actividad.
5.Asesoría en la UACM Reuniones de trabajo 40 Informe Final
Total de horas 484
Equipo de trabajo
Si consideramos el primer semestre de realización del Proyecto, el equipo estará constituido por 12 integrantes: 8 profesores o profesoras que coordinen los Talleres de Formación (2 por Taller), 2 coordinadores (as) de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica; 2 coordinadores (as) del Proyecto que atiendan especialmente el componente Cooperación Interinstitucional.
Para las actividades del segundo semestre, el Proyecto necesita de 1 profesor asesor por cada 2 estudiantes en práctica y mantener los 2 coordinadores (as) de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica y del componente Cooperación Interinstitucional respectivamente.
ANEXO. Programas de los Talleres Formativos
TALLER 1. Políticas educativas y sistema de Educación Media Superior en México: modelos, instituciones y problemáticas
Las políticas destinadas a fortalecer la EMS buscan garantizar el acceso, la permanencia y la calidad en este nivel educativo. Sin embargo, como reconoce un documento de la Secretaría de Educación Pública de 2018, su diseño, históricamente, ha supuesto que las escuelas funcionan como si todos los establecimientos de enseñanza tuvieran las mismas condiciones de operación, infraestructura y administración .
En este sentido, la heterogeneidad del sistema educativo y las diferencias entre niveles, contextos sociales y regionales, edades y condiciones socioeconómicas de los jóvenes provocan disparidades formativas, ahondando la inequidad educativa. El abandono escolar y el rechazo social producto de la exclusión educativa van de la mano de las complejidades y tensiones relativas a la labor docente del profesorado.
En efecto, avanzar hacia fundamentos y estrategias que permitan mejorar el desempeño del profesorado perteneciente a este subsistema, implica poner a su disposición herramientas que les permitan conocer las políticas públicas que han enmarcado históricamente la operación de este nivel educativo así como los modelos institucionales que caracterizan la EMS, sus especificidades y contextos.
Propósitos
1. Analizar el desarrollo histórico de la EMS en México y sus principales tensiones estructurales.
2. Examinar críticamente políticas públicas, reformas y modelos institucionales de EMS.
3. Reconocer los mecanismos de exclusión educativa (como el examen de admisión) y las respuestas sociales frente a estos.
4. Conocer experiencias alternativas de EMS con enfoque democrático y crítico.
5. Valorar el rol docente y las condiciones de trabajo en el contexto de la EMS.
Unidades temáticas
Unidad 1. Sistema educativo nacional: evolución y dilemas
a) Origen y desarrollo de la EMS en México (ENP, siglo XIX a la actualidad).
b) Fragmentación, segmentación y expansión del sistema.
c) Políticas de federalización y descentralización (1992 en adelante).
d) Reformas educativas: RIEMS, Nueva Escuela Mexicana, competencias, inclusión.
Unidad 2. Subsistemas y modelos pedagógicos
a) Modelos pedagógicos presentes en la EMS: tradicional, tecnocrático, por competencias, crítico.
b) Examen de admisión y crisis de los rechazados.
c) Experiencias alternativas: Preparatoria 1 del D.F. e IEMS.
d) Tensiones entre políticas centralizadas y proyectos locales.
e) Panorama general de los Subsistemas de la EMS en México: Preuniversitarios (ENP, CECyT, Bachilleres); Tecnológicos.
f) IEMS (Modelo alternativo en CDMX enfoque crítico y comunitario)
Unidad 3. Procesos escolares y trabajo docente
a) Condiciones laborales del profesorado en los distintos subsistemas.
b) Organización escolar: gestión, rutinas y dinámicas internas.
c) Legislación laboral, precarización docente y disputas por derechos.
Bibliografía
Acosta, F., & Moya, R. (2014). Reforma Integral de la EMS: entre la modernización y la exclusión. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 44(2), 89-112.
Alavez Neria, D., & Varela Petito, G. (2012). El proyecto del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 42(2), 45-67.
Alemán Martínez, D. L., & González Carmona, M. (2024). Retos actuales de la educación media superior en México: Un análisis desde las políticas públicas. Universidad Autónoma Metropolitana.
Buendía Espinosa, A. (2020). Políticas educativas en México: Cuatro décadas de transformaciones. Fondo de Cultura Económica.
Correa Mosquera, D., & Pérez Piñón, F. A. (2022). Los modelos pedagógicos: trayectos históricos. Debates por la Historia, 10(2), 125-154.
De Ibarrola Nicolín, M. (2012). Los grandes problemas del sistema educativo mexicano. Perfiles Educativos, 34, 16-28.
Díaz-Barriga, A. (2011). La educación media superior: espacio de disputa ideológica. Perfiles Educativos, 33(132), 7-28.
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Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal [IEMS]. (s.f.). Fundamentos del Proyecto Educativo. http://www.iems.df.gob.mx.
Martínez Martínez, O. (2024). Expansión y desigualdad en la educación media superior mexicana. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
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Osuna Lever, C., Medina Barrios, M., & Díaz López, K. (2024). La Nueva Escuela Mexicana: ¿Qué es? ¿Modelo educativo, política educativa o paradigma humanista? European Public & Social Innovation Review, 9, 1-22.
Saccone, M. (2016). Democratización y fragmentación: la paradoja de la edu cación media superior en México. Revista de Educación y Sociedad, 17(49), 65-84.
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2024). Documento base para el bachillerato general. https://dgb.sep.gob.mx27.
Solís del Moral, S. S., & Tinajero Villavicencio, M. G. (2022). La reforma educativa inclusiva en México. Análisis de sus textos de política. Perfiles Educativos, 44(176), 120-136.
UNICEF. (2021). Exclusión educativa en la zona metropolitana de México. Informe técnico. https://www.unicef.org/mexico30.
TALLER 2. Sujetos y contextos del aprendizaje
El contexto sociocultural y emocional en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, con los distintos sujetos que en él interactúan (estudiantes, docentes, familias, compañeros, comunidad en general), es fundamental en todos los niveles educativos. En el nivel medio-superior, este contexto se particulariza en relación con los procesos vitales que atraviesan los jóvenes durante la adolescencia. Aspectos como las transformaciones corporales, la búsqueda de identidad y la pertenencia grupal, la conquista de grados de autonomía, los vínculos sexoafectivos, la relación con la autoridad, son algunos de los procesos típicos que se dan en esta etapa. Articulados con diversas circunstancias sociales, culturales y familiares, estos procesos son condición de posibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El papel del contexto y la cultura en la creación y recreación del conocimiento ha sido abordado por el enfoque del “aprendizaje situado”. Al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, esta perspectiva ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana y resume el ideal de lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la realidad”. Desde este punto de vista, la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias sólo se vuelve significativa en la medida en que se desarrolla al interior de “comunidades de aprendizaje” y “comunidades de práctica”. En la Nueva Escuela Mexicana (NEM), las comunidades de aprendizaje se entienden como espacios donde toda la comunidad se involucra activamente en el proceso educativo. Se basa en el aprendizaje dialógico y la diversidad de interacciones igualitarias. Estas comunidades buscan mejorar el aprendizaje, la convivencia y transformar la escuela y su entorno, integrando a todos en un proceso educativo participativo y permanente.
Conocer estos procesos y contextos es fundamental en la formación docente para: a) comprender las problemáticas sociales, culturales y afectivo-emocionales que impactan el proceso de enseñanza-aprendizaje; b) desarrollar estrategias didácticas que privilegien el trabajo con las experiencias vitales derivadas de esos contextos y sus comunidades para promover aprendizajes significativos; c) intervenir de forma pertinente, asertiva, en los casos de conflicto en los que las problemáticas del contexto (social, cultural, familiar) obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel individual, grupal o institucional.
Propósitos
1. Identificar y problematizar los contextos sociales, culturales y afectivo-emocionales en los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Desarrollar estrategias didácticas para la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias a partir de las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes y las comunidades en las que se insertan.
3. Desarrollar estrategias de reflexión e intervención en situaciones de conflicto que se manifiestan en el aula, en distintos niveles: individual, grupal e institucional.
Unidades temáticas
Unidad 1. Aprendizaje situado
a) Para abordar el contexto: la perspectiva del aprendizaje situado, reflexivo y significativo.
b) Distintos niveles del contexto: escuela, familia, barrio-comunidad, ciudad, país, región, mundo.
c) Distintas dimensiones del contexto: condiciones socioeconómicas, diversidad cultural, relaciones familiares, juventud e identidades, violencias, salud integral: física, mental y emocional.
d) Narrar y cartografiar nuestro contexto
Unidad 2. Comunidades de aprendizaje y práctica
a) Conceptos de comunidad de aprendizaje y comunidad de práctica.
b) Estrategias didácticas para construir conocimiento en comunidad.
c) Estrategias didácticas para el área de conocimiento específica.
d) El diálogo y la entrevista para recuperar experiencias docentes.
Unidad 3. Intervención en situaciones de conflicto
a) Marcos normativos y protocolos institucionales.
b) Márgenes de acción y creatividad.
c) Análisis de casos de conflicto.
Bibliografía
Bayón, María Cristina y Moncrieff Zabaleta Henry (2024). “Injusticia espacial y otredades en la ciudad de México. Experiencias urbanas de jóvenes de la periferia oriente”. Revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona.
Díaz Barriga, F., (2003). "Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo". Revista Electrónica de Investigación Educativa, núm. 2, vol. 5.
Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC), Subsecretaría de Educación Media Superior.
Osorio, L. Vidanovic, M. & Finol, P. (2021). “Elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje y su interacción en el ámbito educativo”, Revista Qualitas, 23(23), 1-11.
Rodríguez de Mello, Roseli (2015). “Comunidades de aprendizaje: democratización de los centros educativos”. México. UAM. Rev. Tendencias Pedagógicas. vol.17, pp.3-18.
Saraví, Gonzalo (2016). “Miradas recíprocas: representaciones de la desigualdad en México, UNAM, Instituto de investigaciones sociales”, Revista Mexicana de Sociología 78, julio-septiembre, México.
Sagástegui, D. (2004). “Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado”. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (24), 30-39.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, México: Paidós.
TALLER 3: Teorías educativas y metodologías para el aprendizaje
La teoría educativa está conformada por un conjunto de elementos conceptuales útiles para orientar la práctica docente. En este ámbito teórico, revisaremos planteamientos de John Dewey, Hans-George Gadamer y Paulo Freire que desde el pragmatismo, la hermenéutica y la pedagogía crítica fundamentan propuestas educativas y proporcionan claros referentes para el ejercicio docente centrado en la formación de sujetos críticos, responsables y comprometidos con el mejoramiento de la sociedad.
Asimismo, la planeación del trabajo con los estudiantes requiere del profesor el uso de estrategias metodológicas que la literatura especializada organiza en dos grandes bloques: la metodología educativa tradicional y la metodología innovadora.
En la primera, nos encontramos con la conferencia o clase magistral, las prácticas de laboratorio, la tutoría o apoyo técnico, resolución de ejercicios, el aprendizaje por repetición, las actividades individuales o en grupo.
Entre las metodologías innovadoras se cuentan, por ejemplo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, el aula invertida.
Los supuestos teóricos y prácticos por los que opta el profesor (a) adquieren visibilidad en la planeación didáctica o programación docente, instrumento en el que se registran los propósitos, contenidos , actividades y formas de evaluación del proceso de aprendizaje, entre otros aspectos.
Propósitos
Durante su participación en el Taller el estudiante:
1. Reflexionará acerca de su experiencia en instituciones educativas para identificar aspectos que configuran la práctica educativa.
2. Analizará conceptos que desde la teoría educativa y la pedagogía pueden orientar la planeación de la práctica en el aula.
3. Analizará las distintas estrategias que se pueden utilizar en el aula para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.
4. Identificará las diversas dimensiones que articulan el trabajo docente en el espacio del aula.
5. Realizará ejercicios de planeación o programación de la práctica docente, identificando los diversos elementos que debe tomar en cuenta al llevar a cabo esta tarea.
Unidades temáticas
Unidad 1. Conceptos orientadores de la práctica educativa
a) Experiencia
b) Formación.
c) Círculo hermenéutico.
d) Enseñanza y aprendizaje.
e) Práctica docente y reflexividad.
Unidad 2. Metodologías e intervención educativa
a) Metodologías educativas tradicionales e innovadoras.
b) Técnicas y actividades participativas.
Unidad 3. Planeación de clases y evaluación en EMS
a) El contexto de la planeación: el curriculum y los estudiantes.
a) Componentes básicos de la planeación: propósitos, actividades y estrategias de evaluación.
Bibliografía
Cassany, Daniel (2021). El arte de dar clase. Barcelona: Anagrama Argumentos.
Chevallard, Yves (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Grupo Editor Aique.
Coll, Cesar, Estrategias: hacia las aulas inclusivas, Enlace: https://www.studocu.com/es/u/76931035?sid=01750270261
Dewey, John (2010), Experiencia y educación, Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
(1998) Democracia y educación, Madrid: Ediciones Morata.
Gadamer, Hans-George (2003). Verdad y método I y II. Salamanca: Ediciones Sígueme.
Gimeno Sacristán, José (2007). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata.
INEE (2019). Orientaciones técnicas para la evaluación del diseño curricular Evaluación de contenidos y métodos educativos. Enlace: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/05/P1E217.pdf
Freire, Paulo (1985). Por una pedagogía de la pregunta, México: Siglo XXI.
Manual de Estrategias Didácticas: Orientaciones para su selección (2017), Subdirección de Currículum y Evaluación, Chile. Enlace: https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-216076_recurso_pdf.pdf
Parra Pineda, Doris María (2023). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje, Universidad de Antioquia, Colombia, Enlace: https://www.uaem.mx/sites/default/files/facultad-de-medicina/descargas/manual-de-estrategias-de-ense%C3%B1anza-aprendizaje.pdf
Remedi, Eduardo, Clase magistral sobre Intervención Educativa, Enlace: https://elvs-tuc.infd.edu.ar/sitio/nuestra-escuela-formacion-situada/upload/Conferencia_Eduardo_Remedi1.pdf
TALLER 4. Habilidades comunicativas para trabajar en grupo
La docencia es, por definición, un acto comunicativo. Enseñar implica mucho más que transmitir conocimientos: requiere establecer vínculos, interpretar contextos, mediar significados y fomentar el diálogo en entornos diversos. En este sentido, las habilidades comunicativas se convierten en un eje fundamental del quehacer docente. Dell Hymes (1972) propuso el concepto de competencia comunicativa como la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una comunidad de habla determinada, alcanzando sus objetivos comunicativos de acuerdo con normas socioculturales. Esta idea amplía la visión puramente gramatical de la lengua para incorporar su dimensión social, pragmática y contextual. En el ámbito educativo, esta competencia resulta esencial para lograr una enseñanza efectiva y significativa.
Por tanto, consideramos de suma importancia que los tallerista conozcan las habilidades comunicativas, para ejercer una práctica docente más integral, pues como hemos revisado son una gran herramienta, estas son, de manera general, las capacidades que permiten a una persona expresar ideas, sentimientos y pensamientos de manera efectiva. Estas son esenciales tanto de manera personal como de manera profesional, y abarcan la comunicación verbal como la no verbal. Una definición según la Nueva Escuela Mexicana (NEM): “la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla, cumpliendo con los propósitos de comunicación personales, es decir, logrando lo que se quiere o necesita” (Hymes Dell, 1972), entonces el propósito a desarrollar es: que los asistentes al taller diseñen y pongan en práctica estrategias que estimulen las habilidades comunicativas, a partir del análisis teórico y empírico del concepto y el desarrollo de las competencia comunicativas, con objeto de que sus futuras intervenciones docentes sean pertinentes.
De acuerdo con David Crystal (1991), “el lenguaje está al servicio de la expresión emocional, la interacción social, el control de la realidad, el registro o recuerdo de los hechos, la acción del pensamiento y la expresión de la identidad “por ello es tan importante aprender a hacer un buen uso de él cuando se ejerce la práctica docente en cualquier nivel educativo, para lograr una comunicación asertiva y aprendizajes significativos en las aulas, pues además de desarrollar él mismo las habilidades comunicativas, tendrá la tarea de estimularlas en los estudiantes para que puedan “cumplir con los propósitos de comunicación personales” y, a la vez, facilite el desarrollo de sus habilidades cognitivas y sociales (Cassany, pg. 67). Diversas investigaciones han demostrado que las habilidades comunicativas de los docentes inciden directamente en la participación, comprensión y motivación de los estudiantes (Cassany, 2007; Perrenoud, 2004). Además, la capacidad de comunicarse de manera clara, empática y adaptada al contexto favorece la construcción de ambientes de aprendizaje colaborativos, inclusivos y emocionalmente seguros (UNESCO, 2017).
Propósitos
1. Desarrollar habilidades comunicativas orales y escritas que les permitan interactuar de manera efectiva, ética y contextualizada en ambientes educativos diversos, promoviendo aprendizajes significativos y relaciones pedagógicas basadas en el respeto, la empatía y el diálogo.
2. Reconocer la importancia de la competencia comunicativa en el ejercicio docente desde una perspectiva sociocultural y pedagógica.
3. Fortalecer la expresión oral, escrita, corporal, emocional, verbal y no verbal con fines didácticos, considerando la claridad, la coherencia y la adecuación al contexto y al público.
4. Desarrollar habilidades de escucha activa, retroalimentación constructiva y gestión de la comunicación en situaciones de conflicto o tensión en el aula.
Unidades temáticas
Unidad 1.
El docente como comunicador
a) Inteligencia comunicativa.
b) La mejora de las habilidades comunicativas.
c) Actitudes comunicadoras.
La comunicación en el aula
a) Comunicación docente y modelo pedagógico.
b) La clase como situación comunicativa.
c) La clase como discurso.
d) Las claves de la comunicación eficaz
Unidad 2.
El lenguaje del cuerpo
a) Signos corporales.
b) Signos visuales.
c) Consejos prácticos de comunicación no verbal.
La voz, un instrumento frágil y valioso
a) Factores del habla que dependen del control de la voz.
b) Consejos de higiene de la voz.
Unidad 3.
La preparación de la intervención
a) Analizar la situación.
b) Preparar la intervención.
c) Estructura del discurso.
Tipos de discurso
a) Exposiciones y argumentaciones.
b) El lenguaje y el estilo del habla.
c) Estrategias para la hora de la verdad.
d) La primera clase.
e) Empezar y acabar.
Bibliografía
Bermeosolo, J. (2001). Psicología del lenguaje: Fundamentos para educadores y estudiantes de pedagogía. Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. España: Editorial Graó.
Horruitiner Silva, P. (2006). Una nueva generación de currículos en la educación superior cubana. Revista de la Educación Superior, 35 (138), 93-112.
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Harmondsworth: Penguin.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2010). The teacher as designer: Pedagogy in the new media age. E-Learning and Digital Media, 7(3), 200–222.
Morales Gómez de la Torre, María Fernanda, Chiluisa Guacho, Carlos Vinicio, Aveiga Hidalgo, María Verónica, & Guerrón Enríquez, Sara Ximena. (2022). El desarrollo de habilidades comunicativas de estudiantes universitarios en el contexto ecuatoriano. Conrado, 18(84), 146-154. Epub 10 de febrero de 2022. Recuperado el 03 de julio de 2025, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442022000100146&lng=es&tlng=es.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
Sánz Pinyol, Gloria, Comunicación efectiva en el aula: Técnicas de expresión oral para docentes, editorial Graó, Barcelona, España, 2005, Consultar libro en la liga: https://dn721603.ca.archive.org/0/items/sanz-pinyol-g.-comunicacion-efectiva-en-el-aula/SANZ%20PINYOL%2CG.%20COMUNICACION%20EFECTIVA%20EN%20EL%20AULA.pdf
UNESCO (2017). Competencias docentes para la educación del siglo XXI. París: UNESCO.
Equipo de trabajo asesor:
Si consideramos el primer semestre de realización del Proyecto, el equipo estará constituido por 12 integrantes: 8 profesores o profesoras que coordinen los Talleres de Formación (2 por Taller), 2 coordinadores (as) de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica; 2 coordinadores (as) del Proyecto que atiendan especialmente el componente Cooperación Interinstitucional.
Para las actividades del segundo semestre, el Proyecto necesita de 1 profesor asesor por cada 2 estudiantes en práctica y mantener los 2 coordinadores (as) de la Comunidad de Reflexión sobre la Práctica y del componente Cooperación Interinstitucional respectivamente.
El asesor o asesora permanente del estudiante será un profesor o profesora de la UACM que integre el equipo del Proyecto. Será elegido por el estudiante. Cada asesor tendrá un máximo de dos practicantes con los que se reunirá quincenalmente. En las reuniones, revisarán planeaciones, evaluaciones formativas, y analizarán lo realizado por el estudiante en los Talleres Formativos y en la Práctica Profesional.
Recursos materiales:
Aula
equipo audiovisual
Cubículo
La evaluación será continua de tipo formativo mediante el acompañamiento en asesorías. La evaluación final consiste en el procedimiento relativo a la titulación de las y los estudiantes.
Producto Informe Final de Práctica. Este documento será elaborado por el practicante durante su participación en el Proyecto. Para ello, contará con el acompañamiento de una profesora o profesor asesor. Para presentar este Informe con fines de titulación se atenderá lo establecido en el artículo 63 del Reglamento de Titulación de la UACM que establece lo siguiente: “En esta opción, el estudiante deberá presentar un informe escrito de las actividades realizadas. Dicho informe deberá cumplir con los lineamientos que defina la respectiva Comisión de Titulación y contar con la aprobación cinco profesores-investigadores que fungirán como lectores y evaluarán el informe, de conformidad con lo establecido en el Artículo 43 de este Reglamento. El estudiante entregará dos copias electrónicas y un impreso de su informe para que se integre a los respectivos repositorios institucionales. En esta opción no hay réplica oral, ni mención honorífica”. Productos a lo largo de la práctica: Diario de campo. Sistematización de datos de la práctica. Constancia de Práctica Profesional, emitida por la UACM y la institución en que se realizó la actividad.
Miércoles
En línea / Plantel San Lorenzo Tezonco / Instituciones de Educación Media Superior con las que se tenga acuerdo interinstitucional
Jóvenes
Híbrido
13/08/2026
Zona Urbana
Vespertino
No
| Actividades | Licenciatura | Solicitados |
|---|---|---|
| Comunicación y Cultura | 5 | |
| Creación Literaria | 5 | |
| Filosofía e HIstoria de las Ideas | 10 | |
| Historia y Sociedad Contemporánea | 5 |